#ebmooc17. Kruscheln in den Inhalten

Screenshot #EBmooc17: 1. Woche, Unterlagen[Serie #ebmooc17. Aufbau und Lernen (3): Lerninhalte]

Die zweite EBmooc17-Woche bricht an. Daher schnell noch den Rest zur ersten Woche nachgereicht Denn natürlich ist es mit dem Anmelden und Vorstellen sowie dem Webinar zu „Einführung und das Lernen in MOOCs“ noch nicht getan gewesen.

  1. Transkripte – zwei Transkripte, die die Inhalte der Lernvideos referenzierten. Da wünschte ich mir, dass gegenseitig darauf verwiesen wird, ob die Inhalte identisch sind. Das würde mir Zeit sparen.
  2. Literatur – Das Thema Wissensmanagement als Basisdisziplin für praktisch alles im Arbeitsleben hatten wir im WEGA-Team bereits im Jahr 2011 aufgegriffen. Daher war ich neugierig auf die Datei: „Digitalte Werkzeuge für die persönliche Wissensorganisation“ von Jana Kunze aus der HU Berlin. Sehr brauchbar für Einsteiger die „Abschließenden Hinweise zur Auswahl von Werkzeugen“. Ich nehme mir vor, einige der darin genannten Wissensmanagement-Tools stärker ausprobieren, wobei ich meine bereits schon länger eingeführten Werkzeuge (z. B. MindMaster, Zotero, Etherpad, Google Docs (Tabellen), Dropbox …) sicher nicht so schnell aufgeben werde. Never change a running system. Außerdem arbeite ich mit personenbezogenen Daten, da verbietet sich manches von selbst.
  3. Tipps und Kurzanleitung – Eine Datei mit „Tipps zum Anschauen von Videos“ macht mich nachdenklich. Wer diese Tipps heute noch braucht?!? Pfui, schäm‘ dich für den Gedanken! NE, aber im Ernst und ohne Überheblichkeit: Wer dies Basics benötigt, also, da möchte ich mir gar nicht vorstellen, wie verwirrend für den- oder diejenige ein MOOC sein muss, oder die o. g. Literatur zum Wissensmanagement mit all seinen fremd klingenden Begriffen und Namen.
  4. Link – Der Link zu „Mehr über digitale Werkzeuge (CC BY SA)“ führt (mittlerweile, anfangs nicht) ins Leere. Hier ein alternativer Link.
  5. wEBtalk* – der Einstiegslink führt zum Video „Digitalisierung in der Erwachsenenbildung“ und zur Zusammenfassung. Ich gestehe, dass ich mir das einstündige Video ersparte und gleich die Kurzfassung las. Denn die „versprochenen“ 3 Stunden Lernzeit pro Woche wären schon schnell aufgebraucht, würde ich allen Spuren nachgehen wollen. Mein Fazit aus dem Reinspitzen: Hier wird die Metaebene berührt, die ich zunächst als „interessant, aber nicht jetzt“ zu den Akten lege. Was bedeutet, hier in meinem Wissensspeicher „Weblogbeitrag“ zu speichern. Abgehakt.
  6. MOOC-Links – zum Thema MOOC weiß ich theoretisch genug, das praktische finde ich im Moment zielführender für mich. Also nur kurz mal reingeklickt. Fand’s aber interessant, dass sich sogar die „Stiftung Warentest“ (Online lernen: Zum Nulltarif dem Professor lauschen) mit MOOCs beschäftigt hatte. Ihr Resümmee: „Moocs ersetzen kein Studium.“ Und auch keine Präsenzveranstaltung, wie ich finde. Doch das will er auch nicht.
  7. Lerntagebücher – ach, na ja. Nett. Mir ist jedoch klar, dass ich da so als Steinbock-Geborene und damit offenbar verbunden der fast schon unanständige Hang zu Organisations- und Ordnungsstrukturen einen riesen Vorsprung habe. Den ich schließlich auch beruflich nutze, um u. a. genau über DIESE Themen zu referieren. ;-)

Fazit: Die Macher des EBmoocs versuchen einerseits, die absoluten Einsteiger/innen anzusprechen und aufzubauen, andererseits Versierte bei Laune zu halten. Ein auf beiden Seiten nicht ganz einfacher Spagat, will mir scheinen. Bin gespannt, wie die Absprungsrate sein wird. Da jedoch alles auf längere Zeit gehostet wird, könnten sich die Abspringer/innen später noch dran versuchen, vielleicht auch bei einer Neuauflage. (Fällt mir der Selbstlernkurs Lernen 2.0 mit der Neuauflage „Die 13 Dinge“ ein, den man ebenfalls nach wie vor belegen kann. Allerdings ohne Feedbacks. Und einigen ins Leere laufenden Links.)

Vorsatz:
Siehe unter Punkt 2. sowie jetzt im Anschluss endlich das Lernquiz absolvieren und darüber berichten. Natürlich ohne zu spoilern, versteht sich!

* „wEBtalks sind das interaktive Online-Format von erwachsenenbildung.at. ExpertInnen teilen ihr Wissen dabei in Form eines kurzen Impulses, eingeladene Fachleute tragen zur Diskussion bei.“ In: Aktuelles -> Nachrichten (Erwachsenenbildung.at).

#ebmooc17. „Wir machen das Internet kaputt“

[Serie #ebmooc17. Aufbau und Lernen (2): Webinar]

Das 1. Webinar innerhalb des EBmooc17. Thema: Einführung und das Lernen in MOOCs. Ausblick für rund 250 Teilnehmende, moderiert von einem fünfköpfigen EBmooc-Team, das seine Sache gut gemacht hat. Online live nachzuverfolgen war alles unter Facebook / werdedigital.

Meine Erlebnisse – jeweils ein Screenshot unter der laufenden Nummer am Ende des Beitrags:

  1. Anmelden. Um 16.30 Uhr war Einlass angekündigt. Raus aus der Studentenbetreuung und schnell das Headset umgehängt. Hach, pünktlich! Adobe Connect leider nicht. 5 Minuten rödelte es so vor sich hin. Neuer Versuch, nochmals Einstiegsseite. Na endlich! Kurzer Rundumblick auf dem Bildschirm. Sechs Fenster und eine Videoleiste mit 5 Lebendwesen. Okay, überschaubar. (Allerdings nicht für alle, wie sich später herausstellte.)
  2. Vorstellungsrunde. Linkes Fenster eine klare Aufforderung dazu im Header. Abfragehäkchen setzen im Fenster „Was erwartet ihr von diesem MOOC?“ 138 von derzeit 210 Teilnehmern (90,2%) möchten neue Tools kennenlernen. 125 (81,7%) wollen sich aktuelles Wissen über digitale Möglichkeiten holen und 116 (75,8%) erwarten Impulse für ein eigenes digitales Bildungsangebot. Die wenigsten (5,2%) möchten ihre eigenen Erfahrungen und Anliegen verbreiten. Ich nehme an, 5 von 8, die das angeklickt hatten, waren aus dem Moderatorenteam. Ein Häkchen war von mir ;-) Wie man sieht, ein Kurs eher für MOOC-Anfänger.
  3. Abfrage. Sie lautete: „Was wollt ihr jetzt in diesen max. 90 Minuten erfahren?“ Mein Vorschlag, der ein Handling der Lernunterlagen betraf, wurde (noch) nicht beantwortet. Passte womöglich nicht ganz zur allgemeinen Aufregung über das akute Webinargeschehen. Eine andere Frage, ob ich von der Session Screenshots machen und in meinem Blog veröffentlichen darf, fand schriftlich eine Zustimmung. Auch andere erhielten kurze Feedbacks per Chat und / oder per Video. Man versprach uns aber, es würden alle Fragen im Anschluss des Webinars aufgearbeitet werden. Die Texte werden ebenfalls gehostet.
  4. Chat. Es ging ein wenig durcheinander zwischen den an sich strukturgebenden Fenstern. Gut gedacht, doch von den Teilnehmenden nicht so ohne weiteres goutiert. Etliche waren überfordert. Später wurden Fenster weggenommen, was bei einigen für erleichterte Kommentare sorgte. Mein Vorschlag war: „Könnte man Chatbeiträge trennen in „Technisches“ und „Inhaltliches“? Na ja, wäre ein Versuch wert. Vielleicht greift man das auch auf, denn wenn zum x-ten Mal über den guten wie schlechten Ton gechattet wird, ist das nicht wirklich prickelnd. Muss aber auch sein, damit Neulinge wissen, dass grundsätzlich alles in Ordnung wäre und es möglicherweise am Endnutzer liegt.
  5. Eindruck. Nur wenige warfen das Handtuch – die einen aus Überforderung, die anderen aus Überdruss. Über Dreiviertel der Teilnehmenden blieben bis ins letzte Zeitdrittel. (16.30 Uhr: 152 | 16.40 Uhr: 216 | 17.00 Uhr: 243 | 16.45 Uhr zur Verabschiedung: 175). Ich selbst fand es nicht anstrengend, weil ich mich aufs Lesen konzentriert hatte und so manchem Link gefolgt bin. Von mir aus müssten Videos nicht sein, da bin ich wohl hoffnungslos „Old school“. Sie stören mich aber auch nicht sehr.
  6. Winke-Winke. „Sehr guter Gimmick zum Ende! Klasse! :D „ meinte bergmann. Und: „Das ist sehr schön, dass der EBmooc ganz viele Gesichter [hat]“ (Wilfried Frei). Was war geschehen? Wir wurden freigeschalten. Wer seine Kamera in Betrieb nahm, dessen Konterfei war zu sehen. Fröhliches Winken zum Ende und das Gefühl, als würde der Theatervorhang hochgezogen, und nicht wie sonst sich am Ende senken. Die Sorge der Moderatorin Birgit Aschemann war unbegründet. Nein, das Internet haben sie nicht damit kaputt gemacht!
  7. Schluss. Ob’s zum guten Ton gehört, sich aus dem Chat mit einem Gruß zu verabschieden? Irgendwie schon, denn auch, wenn’s „nur“ die Virtualität ist, ist sie im Realen verankert. Da gehört Höflichkeit einfach dazu. „Servus, Tschüssle und Ade“ – bis zum nächsten Erfahrungsbericht!

Fazit / Lessons Learnt:

  • Nicht oder schlecht funktionierende Technik bei einigen Teilnehmenden frustriert nicht nur die Betroffenen, sondern stört im Chatgeraune auch die anderen. Da heißt es, geduldig ertragen lernen.
  • Die Inhomogenität der Lernenden ist im virtuellen Raum genau so anspruchsvoll wie in Präsenzveranstaltungen. Toleranz und Nachsicht üben, mit sich und anderen.
  • Ich bin gelassener, wenn ich es mir als Konferenz vorstelle, offen und ohne Anspruchshaltung, mehr so als „Ich lasse mich überraschen“. Schwups, und schon sind ein paar interessante Goodies dabei. Ungeduldig und genervt fühle ich mich hingegen, wenn ich an die Zeit denke, die inhaltslos verrinnt. Nun, ich habe die Wahl der inneren Einstellung zu treffen. Und für dieses EBmooc bleibt’s dabei: Ich bleib dabei!

Vorsatz: Die von den Teilnehmenden genannten Tools näher unter die Lupe nehmen. Die Hausaufgabe der Woche, also das Quiz enträtseln.

#ebmooc17. Aufbau und Lernen (1): Warm werden

ebmooc17-UebersichtMein erstes MOOC, endlich schaffe ich es mal. Das EBmooc ist ein offener Onlinekurs zu digitalen Werkzeugen für ErwachsenenbilderInnen in 6 Online-Einheiten (Module), präsentiert vom Verein CONEDU in CC-BY 4.0-Lizenz und auf iMooX innerhalb von 6 Wochen durchgeführt.

Meine Erlebnisse in der 1. Woche: Aufbau und Lernen:

  1. Anmelden. Fest vorgenommen und terminiert hatte ich mir den Kurs bereits vor einem halben Jahr, als er angekündigt wurde. Dass ich mich bereits angemeldet hatte, vergass ich mittlerweile wieder. Das Passwort sowieso … egal. Bin drin!
  2. Erste Seite: Übersichtlich. Ich gehe auf Entdeckungs-Klick-Tour.
  3. Webinar-Termine checken. Schade, ausgerechnet zu „Blended Learning und E-Learning“ hab ich selber einen Kurs zu halten, passenderweise zu „Texten im Web“. Ob ich im Zug noch dazustoßen werde? Wenn alle anderen Fahrgäste dauernd babbeln, darf ich mir das doch auch einmal erlauben. Ob ich meiner Anti-Quatsch-Einstellung selbst untreu werde? Wir werden sehen …
  4. Vorstellungsrunde. Mit Rasanz ziehen 30 Jahre Berufs- und Weiterbildungsleben an mir vorrüber. Okay, Backround eindampfen in Stichworten. Warum will ich am MOOC teilnehmen? Neugier auf ein „totgesagtes“ Verfahren (btw: 1997 war auch Apple totgesagt, hab trotzdem ’nen Mac gekauft und nie bereut!) sowie gute Erfahrungen mit „Bildung made in Austria“ – s. a. wba-Interview.
  5. Dateien herunterladen. 6 Stück fürs 1. Modul sind überschaubar. Drei davon Anleitungen.
  6. Erste Aufgabenstellung entdeckt. Und instinktiv mit dem vorsätzlichen Anlegen von Blogbeiträgen bereits ins Tun gebracht.

„Legen Sie ein persönliches Lerntagebuch an – in einer Form, die Ihnen sympathisch ist. Notieren Sie darin gleich mal Ihre Erfahrung zur ersten Einheit. Beenden Sie den Tagebucheintrag mit einem Fazit und einem Vorsatz – und zwar wirklich einem Vorsatz Ihre Wahl, der sonst niemanden etwas angeht.“

Adobe Connect Verbindungstest

 

Fazit: Nichts dabei, was am Beginnen hindert.

Außer vielleicht, dass die erwünschte Uploadrate von 1 Mbps nicht zu erfüllen sein wird. Lausige 0,54 Mbps bringt Bambergs Innnenstadtlage laut Test nur zustande. Doch der Verbindungstest nach Installation des Adobe Connect Add-In (Mac-User: rechte Maustaste!) hat’s zunächst geschluckt.

Vorsatz: Neues Headset kaufen. Allerdings nicht wie empfohlen USB, sondern Bluetooth. Mit „Klinke“ konnte ich bereits nichts mehr anfangen … na, soll man ja auch nicht.

#ebmooc17 -Tools in der Erwachsenenbildung

ebMOOC17Ab heute startet das EBmooc17 zu digitalen Werkzeugen für ErwachsenenbildnerInnen. Kostenlos im Massive Open Online Course und in Webinaren lernen mit folgenden Inhalten:

  • Lernen im MOOC und in Webinaren
  • IKT-Tools für die tägliche Arbeit rund um ein Bildungsangebot
  • Social Media in der Erwachsenenbildung
  • Blended Learning und eLearning in der Erwachsenenbildung
  • Offene Bildungsressourcen für die Erwachsenenbildung
  • Lernberatung mit Online-Unterstützung

Der Kurs vermittelt nützliche und praktische Tools (und nicht unbedingt die neuesten).

Also, ich schnupper mal rein. Bei 3 Stunden pro Woche sollte das zu schaffen sein. Sechs Wochen lang, und auch danach stehen Kursinhalte noch online.

Bachelorarbeit Annett Burkhardt zur Fortbildung Älterer in Bibliotheken

Erste Seite von Anhang C aus Bachelorarbeit Annett BurkhardtDie Serie „Fortbildung Älterer“ endet heute mit einer letzten Zusammenfassung und Rezension zur Entstehungsgrundlage der sechs vorangegangenen Beiträge. Tatsächlich hätte ich noch mehr Erkenntnisse aus der Bachelorarbeit von Annett Burkhardt ziehen können, die Arbeit war mehr als ergiebig. Ein paar Zeilen werden es auch noch, und zwar in meinem geplanten Artikel zur Fortbildungsformaten für die Zeitschrift „Bibliotheksforum Bayern“.

Wie der Titel der Bachelorarbeit „Die Bedeutung von Fortbildungen für ältere Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter am Beispiel der wissenschaftlichen Bibliotheken in Hamburg“ bereits sagt, liegt der Abfrage der geographische Raum Hamburg zugrunde. Ob es am anderen Ende Deutschlands, also bei uns in Bayern, zu einem ähnlichen Ergebnis gekommen wäre, wäre natürlich interessant. In diesem Zusammenhang verweist Burkhardt auf eine Studie von Jahncke zum Bedarf an Fortbildungen in Spezialbibliotheken in München.

Doch auch unabhängig möglicher unterschiedlicher Ergebnisse bleiben die Kapitel „Das Alter“ und „Das Lernen“ für sich besehen eine Bereicherung. Vorher noch ein kurzer Blick auf die Einleitung.

Zur Einleitung und den zwei führenden Fragen

Burkhardt zeigt in der Einleitung auf, dass …

  • … ältere Mitarbeiter/innen eine wichtige Ressource im Arbeitsmarkt werden, des demographischen Wandels wegen,
  • … der Marktwert eines bibliothekarisch-dokumentarischen Abschlusses (laut Krauss-Leichert) nur für 3 Jahre gegeben sei,
  • … und die Teilnahme Älterer laut DIE an Weiterbildungen im Gegensatz zu früher zunimmt.

So kann endlich mit der Mär, ältere Mitarbeiter/innen würden nur schwer zu einer Fortbildung zu bewegen sein, oder aber auch, für ältere Mitarbeiter/innen lohne sich Fortbildung nicht mehr, zu den Akten gelegt werden.

Wer das schon immer geahnt hatte, beschäftigt sich ohnehin bereits mit den zwei führenden Fragen Burkhardts, die Grundlage ihrer Arbeit sind:

  1. Sind die vorhandenen Fortbildungsangebote für die Mitarbeiter wissenschaftlicher Bibliotheken in der Altersgruppe 50+ ihrem Bedarf und ihrem Lernverhalten ausreichend angepasst?
  2. Welche Formen des informellen und selbstorganisierten Lernens nutzen die Beschäftigten, um sich fortzubilden?

Allerdings ist das fast Understatement, denn Burkhardts Arbeit geht weit über diese beiden Fragen hinaus.

Zum Kapitel „Das Alter“

Das schlüssig entwickelte Kapitel „Das Alter“ untergliedert sich in „Demografischer Wandel“, „Lebensphase Alter“, „Alterstheorien“ und „Altersbilder“.

Hier ein paar Zitate (auf die Aufführung der jeweiligen Fußnoten verzichte ich hier und verweise auf die Bachelorarbeit selbst), die für sich alleine bereits aussagekräftig und erhellend sind:

„Demografischer Wandel“

Der Demografiebericht der Bundesregierung gibt an, dass das Potenzial der Erwerbstätigen in Zukunft zu einem großen Teil aus über 50-jährigen besteht.

Die These, dass sich ältere Beschäftigte negativ auf Produktion und Wachstum eines Unternehmens auswirken, kann wissenschaftlich nicht bewiesen werden.

„Lebensphase Alter“ (kalendarisch, biologisch, psychisch, sozial)

Das biologische Alter kann stark vom kalendarischen Alter abweichen, da einige alte Menschen z.B. in einer deutlich besseren körperlichen Verfassung sind als manche jüngere.

Diese körperlichen Veränderungen [Hörverluste, nachlassende Sehfähigkeit, Blendempfindlichkeit, nachlassende Fingerfertigkeit und Feinmotorik] zu berücksichtigen, ist eine Aufgabe des betrieblichen Gesundheitsmanagements. Aber auch Anbieter von Fortbildungen müssen sich dessen bewusst sein.

Ein Abbau der kognitiven Leistungsfähigkeit im Alter wurde zwar lange Zeit angenommen, konnte aber durch wissenschaftliche Studien widerlegt werden.

Die kristalline Intelligenz [das gesamten kulturelle und individuelle Wissen eines Menschen] hingegen wird nicht durch das Alter eines Menschen beeinflusst, sondern von anderen Faktoren wie der Lebensweise und des Bildungsstandes.

„Alterstheorien“

So spielen ebenfalls die körperliche Gesundheit und das eigene Selbstbild eine große Rolle dafür, wie ein Mensch sein Alter erlebt.

Die Älteren haben durch ihr erworbenes Wissen und ihre Fähigkeiten nun einen Vorteil gegenüber den Jüngeren

So sind „die Älteren“ keine homogene Gruppe, […] Deshalb müssen, nicht nur wenn es um die Frage der Fortbildung für Ältere geht, die verschiedenen Theorien [Defizit- versus Kompetenzmodell, Wachstums-, Aktivitäts-, Disengagement-, Kontinuitäts- und Selektivitätstheorie] einbezogen werden.

„Altersbilder“

In einem Unternehmen, welches die älteren Arbeitnehmer negativ bewertet, werden diese dann viel seltener zu Fortbildungen motiviert sein.

Ein positives Altersbild schätzt die Kompetenzen und Fähigkeiten der Älteren hoch. Sie werden als Bereicherung für ein Unternehmen angesehen.

Zum Kapitel „Das Lernen“

Die eingangs notwendige „Definition von Weiterbildung und Fortbildung“ löst Burkhardt im gleichen Sinne, wie ich dies bereits in einem früheren Beitrag dargelegt habe und wie sie folglich zur Verwendung des Kommissionsbegriffs geführt hat, auf den Burkhardt ebenfalls zurückgreift:

In der bibliothekarischen Fachwelt überwiegt die Verwendung des Begriffes Fortbildungen. So unterhält der Berufsverband Bibliothek Information e.V. eine eigene Kommission für Fortbildung. Der Berufsverband der Deutschen Bibliothekare behandelt in der Kommission für berufliche Qualifikation Fragen von Aus- und Fortbildung. Deshalb wird in dieser Arbeit der Begriff Fortbildung als Oberbegriff für alle Formen von organisierten Weiterbildungsangeboten verwendet.

Übrigens: Die Suche nach einer Definition bzw. Auslegung der Begriffe „Fortbildung“ und „Weiterbildung“ bzw. „Fort- und Weiterbildung“ ist einer der am meisten aufgerufenen Blogbeiträge des WEGA-Teams.

Zu den „Formen von Bildungsangeboten“ kommt Burkhardt richtig auf die drei Lernformen „formales, non-formales und informelles Lernen“ zu sprechen. In diesem Zusammenhang geht sie explizit auf E-Learning ein:

Studien zur Akzeptanz von E-Learning-Angeboten unter Studierenden haben gezeigt, dass Studierende das Präsenzstudium dem Online-Studium vorziehen. Der persönliche Kontakt zur Lehrkraft wird als wichtiger eingeschätzt als die virtuelle Betreuung durch den Mentor. Trotzdem nutzen Studierende E-Learning–Angebote, wenn auch anders als von den Entwicklern gedacht, indem sie diese als Informationsquelle nutzen.

Zur Nicht-Erfüllung der Erwartungshaltung im Bezug auf E-Learning im Gegensatz zu anderen Fortbildungsformaten erfahren Sie in einem Beitrag innerhalb dieser Serie „Fortbildung Älterer“ mehr.

Im Absatz zu den „Einflussfaktoren für Teilnahme an Fortbildungen“ führt Burkhardt „strukturelle Rahmenbedingungen, finanzielle und inhaltliche Merkmale sowie subjektive und soziodemographische Faktoren“ auf und stellt ausführlich die Ergebnisse aus der „Adult Education Survey (AES)“ vor. Die AES bezieht sich auf den Ewerbsstatus, die berufliche Stellung, den Bildungshintergrund, das Geschlecht und – für die Bachelorarbeit am Wichtigsten – das Alter. Die Ergebnisse dazu – unter Verwendung weiterer Quellen – hat Burkhardt daher auch am intensivsten ausgeführt. Eine Erkenntnis daraus:

Bei der Altersgruppe der 50 bis 54-jährigen ist hingegen kein deutlicher Unterschied [in der Teilnahmebeteiligung] zu jüngeren Altersgruppen festzustellen.

Letztendlich jedoch sind es die Begründungen, WARUM sich die Befragten zu einer Fortbildung entschlossen bzw. aufgrund von Barrieren nicht entschlossen, die wohl auch in die Realitäten der Bibliotheksfortbildungen führen. Einige der insgesamt 8 genannten Barrieren wiederhole ich hier:

5.) Angst, den Anforderungen einer Fortbildung nicht gerecht zu werden

6.) Ablehnung der Vorstellung, wieder so wie in der Schule zu lernen

8.) Fehlende Unterstützung durch den Arbeitgeber oder die Familie

Um die Frage nach den Erfordernissen einer ausreichenden Anpassung von Fortbildungsangebot zu Bedarf und Lernverhalten älterer Mitarbeiter zu erfüllen, mithin Hintergrund der Studie, geht Burkhardt auf die „Besonderheiten des Lernens Älterer“ ein.

So werden Lerninhalte, deren Sinn nicht erkannt wird, schlechter gelernt als solche, in denen ein Sinn erkannt wird.

Zudem wird der Lernstoff leichter aufgenommen, wenn er übersichtlich und gut strukturiert dargestellt wird.

Hinderlich für das Lernen hingegen ist zu hoher Zeitdruck und ein zu schnelles Lerntempo.

Des Weiteren sind Wiederholungen des Lernstoffes durch Übungen wichtig, damit er besser verinnerlicht werden kann.

Nun, das sind nicht unbedingt nur Spezifika für Ältere. In diesen Begründungen werden sich ebenfalls Jüngere genau so  wiederfinden. Burkhardt hat sich hierbei auch nur den Ausführungen Hartmanns zu „Alter(n) und betriebliche Weiterbildung“ (2013) bedient. Dass allerdings auch ein zu langsames Lerntempo gerade bei Älteren zu Lernhindernissen werden, darüber schrieb ich ausführlicher im Beitrag „Ursachen nicht erfüllter Erwartungen (2)“.

Eine weitere Aussage aus den von Burkhardt sinnvoll und umsichtig ausgewählten Quellen lautet:

Er spricht sich deutlich gegen eine altersspezifische Didaktik aus, da diese bei der großen Heterogenität des Alters und der meist altersgemischten Gruppen bei Lernveranstaltungen sinnlos erscheint. [Schmidt-Hertha: Kompetenzerwerb (2014)].

„Auswertung der Ergebnisse“ und „Fazit“

Nachdem Konzeption und Durchführung der Studie erläutert sind, ist der Teil zu den Auswertungen der Ergebnisse sowie das Fazit natürlich für mich persönlich eine Bereicherung und auch Bestätigung einiger Annahmen und Erlebnisse in der bibliothekarischen Erwachsenenbildungspraxis. Völlig einig bin ich mit folgenden Aussagen (aus dem Fazit Burkhardts):

  • Kontinuierliche Bedarfsumfragen sind notwendig.
  • Besonders wichtig ist auch die Wertschätzung von Fortbildungen. So ist Fortbildung nicht nötig, um Defizite der älteren Mitarbeiter auszugleichen, sondern sie sollte als Bereicherung des Arbeitslebens angesehen werden.
  • Vielfältige Lehrmethoden sprechen die unterschiedlichen Lerntypen an, und ein hoher Praxisbezug lässt das Gelernte in der täglichen Arbeit leichter anwenden.
  • Unterstützung seitens der Arbeitgeber notwendig, sei es durch die Gestaltung lernförderlicher Arbeitsplätze oder das Ermöglichen von informellen Lernaktivitäten während der Arbeitszeit.

Erste Seite der Liste der wissenschaftlichen Bibliotheken Hamburgs, aus Bachelorarbeit Annett BurkhardtMein Fazit:

Formal gesehen ist die Bachelorarbeit von Annett Burkhardt in jeder Beziehung eine gründliche und saubere Arbeit, die allen Anforderungen an Aufbau, Struktur, Gestaltung und Sprach- und Wissenschaftsniveau entspricht.

Hervorzuheben sind auch die Anlagen, die sowohl die Online-Umfrage selbst als auch alle Ergebnisse in 16 Tabellen sowie eine 196 (!) Bibliotheken umfassende Liste der angemailten Hamburger wissenschaftlichen Bibliotheken aufführt. Den Aufwand des Erfassens aller E-Mail-Adressen mag ich mir gar nicht erst vorstellen.

Inhaltlich ist diese Arbeit als präzise und argumentativ schlüssig unter Zuhilfenahme umsichtig ausgewählter Fachliteratur zu bezeichnen. Hier ist kein Satz zu viel oder belanglos, Wiederholungen sind nur dort zu finden, wo sie Sinn machen und bei alldem baut sich sogar ein gewisser Spannungsbogen auf.

Doch besonders ist der Integrations- bzw. Umsetzungsbezug auf die eigene Fortbildungsarbeit des bibliothekarischen Sektors vorzuheben, so dass diese Arbeit eine hohe Beachtung bei Arbeitgebern wie auch Fortbildungsorganisatoren verdient hat. Aber auch bei Mitarbeiter/innen in Bibliotheken, um das eine oder andere Vorurteil auszuräumen, wenn es um die Wertigkeit und Wertschätzung gegenüber Älterer im Zusammenhang mit Fortbildungsbedarfe, -formate, -designs und -chancen geht.

Mein Dank gilt Annett Burkhardt für ihre Erlaubnis zur Einsichtnahme, zur Weiterverwendung im Sinne des WEGA-Team-Blogs, des Hostings und letztendlich ihrer Bereitschaft, sich einer (erneuten) Bewertung zu stellen. Es sollte ihr zum Vorteil gereichen!

Übersicht der Blogbeiträge zur Bachelorarbeit Burkhardts:

  1. Niemand hat keinen Fortbildungsbedarf, doch viele einen hohen
  2. Fortbildungsbedarfe in Bibliotheken
  3. Erfolgversprechende Meldung von Fortbildungsangeboten für Bibliotheken
  4. Fußnote 68, oder: Lernziel versus Lernergebnis
  5. Urschen nicht erfüllter Erwartungen an Fortbildung (1)
  6. Ursachen nicht erfüllter Erwartungen an Fortbildungen (2)
  7. Bachelorarbeit Annett Burkhardt zur Fortbildung Älterer in Bibliotheken (diese Seite hier)

Ursachen nicht erfüllter Erwartungen an Fortbildung (2)

[Serie „Fortbildung Ältere“, Teil 6]¹

Abfrage Ursachen nicht erfüllter Erwartungen; Umfrage Annett Burkhardt

Umfragedesign © Annett Burkhardt

Als mögliche Ursachen, warum die Erwartung an bibliothekarischen Fortbildungen nicht erfüllt werden, listet Annett Burkhardt² in ihrer Umfrage nachfolgende sieben Aussagen auf. Das Ranking erstellte ich vom höchsten zum niedrigsten genannten Prozentanteil³ auf.

  1. Der Inhalt der Fortbildung hat nichts mit meiner praktischen Arbeit zu tun (55%)4
  2. Ich habe die Fortbildung als sehr anstrengend empfunden (50%)
    Die Gruppe der Teilnehmer war zu groß (50%)
  3. Das Vortragstempo des Dozenten war zu hoch (44%)
  4. Der Stoff war viel zu abstrakt (38%)
  5. Der vermittelte Stoff war zu unübersichtlich präsentiert (36%)
  6. Es gab keine Möglichkeit, das Gelernte zu vertiefen (31%)

Es war sicherlich nicht ganz einfach, sich innerhalb einer Vielzahl an Ursachen für nur wenige zu entscheiden. Dies bedenkend sehe ich die Auswahl als gelungen an. Mit einem kleinen Schönheitsfehler. Einem Vorurteil gegenüber Älteren, ihnen würde vieles zu schnell gehen. So fehlte in der Abfrage das Pendant zum hohen Vortragstempo, nämlich, ob das Tempo zu niedrig gewesen sei. Dazu bemerkte ein Umfragenteilnehmer:

Für ihn ist das Vortragstempo in vielen Fortbildungen zu langsam und das Niveau zu niedrig. Lange Vorstellungsrunden z.B. nähmen einen großen Teil der Zeit in Anspruch. Obwohl das Thema interessant ist, würde er davon dann nicht mehr profitieren.

Gründe für Nichterfüllung Erwartungen an Fortbildungsveranstaltungen (Tabelle); Umfrage Annett Burkhardt

Grafik © Annett Burkhardt

Als Referentin kann ich das voll und ganz bestätigen. Vorstellungsrunden sind auch mir als Zeitfresser eher ein notwendiges Übel. Lässt man sie allerdings einmal außen vor, gibt es garantiert jemanden, der dieses in der Schlussrunde moniert. Doch wenn die Zeit von vorneherein nur knapp bemessen ist, muss genügen: „Stellen Sie sich mit 3 Hashtags vor“.

Doch auch aus der Sicht einer ebenfalls zu den Älteren (Ü50) gehörenden geht es mir so, dass ich die meisten von mir besuchten Vorträge oder Fortbildungen als zähflüssig empfinde. Wer sich langweilt, schaltet ab, wird unkonzentriert, verpasst ein paar Sätze und kommen tatsächlich DANN nicht mehr mit. Was missinterpretiert werden kann.

Umgekehrt nehme ich wahr, dass es jüngeren Kolleginnen und Kollegen zu schnell geht. Sätzen, die mehr als zwei 20 Wörter oder ein Komma beinhalten sowie „komplexen“ Darstellungen (etwa eine Matrix) zu folgen oder richtig zu interpretieren gelingt Älteren auf Anhieb oft leichter als Jüngeren.

Mein „Leason learnt“:

Zwischen Alt und Jung zu unterscheiden ist offenbar genau so müßig wie zwischen In- und Ausländer, zwischen Laufbahn- und Gehaltsstufen, zwischen Männlein und Weiblein, zwischen WB und ÖB. Vorurteile gegenüber Älteren, aber natürlich auch gegenüber Jüngeren, und überhaupt zu viele Differenzierungen helfen nicht weiter.

Ziel ist es, alle(s) miteinander zu „versöhnen“, indem Referent(inn)en wahrnehmend, offen und auch mal spontan auf die Teilnehmenden eingehen, sie in den Fortbildungsablauf möglichst direkt mit einbeziehen und immer wieder einmal nachfragen, wie es ihnen geht, was sie möchten, was sie brauchen.

Leider sind von Organisationsseite her (den Auftraggebern) einige Hürden zu nehmen. Zu hohe Erwartungshaltung an die Inhalte innerhalb einer zu kurzer Fortbildungsdauer erfüllen zu müssen ist (zumindest, wie es sich mir darstellt) das ursächliche Problem. Wer dabei auf der Strecke bleibt, das sind die Teilnehmenden. Und manchmal auch der Referent oder die Referentin.

Fazit:

Abhilfe gelingt durch …

  • eine genaue Vorstellung voneinander und vom zu vermittelnden Stoff,
  • gerne auch Kompromisse bei der Auftragsgestaltung und
  • eine Online-Abfrage vorab. Diese habe ich mir zur Gewohnheit gemacht, auch, wenn sie viel Arbeit in der Auswertung bedeutet.

¹ Hintergrund zur Serie siehe unter Die Bedeutung von Fortbildungen für ältere Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter …

² Burkhardt, Annett: Die Bedeutung von Fortbildungen für ältere Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter am Beispiel der wissenschaftlichen Bibliotheken in Hamburg. Bachelorarbeit von Annett Burkhardt … im Studiengang Bibliotheksmanagement an der Fachhochschule Potsdam. 2015.

³ n=32 von bis zu 124 Teilnehmenden, die an der Umfrage bis zum Schluss dabeigeblieben sind.

4 alle Ergebnisse wurden von ursprünglich zwei Kommastellen kaufmännisch auf- bzw. abgerundet.

Übersicht der Blogbeiträge zur Bachelorarbeit Burkhardts:

  1. Niemand hat keinen Fortbildungsbedarf, doch viele einen hohen
  2. Fortbildungsbedarfe in Bibliotheken
  3. Erfolgversprechende Meldung von Fortbildungsangeboten für Bibliotheken
  4. Fußnote 68, oder: Lernziel versus Lernergebnis
  5. Urschen nicht erfüllter Erwartungen an Fortbildung (1)
  6. Ursachen nicht erfüllter Erwartungen an Fortbildungen (2) (diese Seite hier)
  7. Bachelorarbeit Annett Burkhardt zur Fortbildung Älterer in Bibliotheken

Fußnote 68, oder: Lernziel versus Lernergebnis

Lerngruppe [Serie „Fortbildung Ältere“, Teil 4]¹

Ja, der Unterschied zwischen „Lernziel“ und „Lernergebnis“ ist klein, aber fein. Formulierungen zu Lernzielen weisen zumeist Inhaltsbeschreibungen auf, denen ein Satz wie „In diesem Kurs lernen Sie … kennen:“ vorausgehen kann. Das Ziel des Lernens muss unbestritten Eingang finden in die Beschreibung, doch ob man’s dann auch können „muss“, suggeriert in der Formulierungsweise „… können Sie …“ sei dahingestellt. Doch selbst Fachbeiträge, die eine Differenzierung der beiden Begriffe beabsichtigen, verwenden sie im Verlauf ihrer Erklärungen letztendlich doch selbst wieder anonymisierend: „Lernziele bzw. Lernergebnisse“.

Ich gebe unumwunden zu, ich habe eine Allergie gegen die Ausschreibungsformulierung Lernergebnisse (statt Lernziele) à la „Nach dem Seminar können Sie …“. Ein Beispiel dafür ist die ZBIW Köln, die das seit einigen Jahren so aufgrund Zertifizierungsvorgaben, dem Bologna-Prozess folgend, favorisiert und der ich als Referentin notgedrungen darin ebenfalls folgen muss … und Sie wissen, dass ich es nicht gerade bereitwillig tue ;-) . Ein Beispiel, leicht verändert:

Nach dem Seminar haben Sie viele neue Ideen für frische Texte und  große Lust zu schreiben, […] schreiben Sie schneller und sicherer.

Wer es verspricht, muss es halten!

Doch was, wenn das Ziel für den Teilnehmenden weiterhin nicht erreichbar ist, weil’s noch immer nicht schneller als sonst geht und die Lust nach wie vor ausbleibt? Dann lag’s am Lernenden, denn eigentlich wurde es ihm doch fest versprochen und es wurde im Vorfeld alles getan, dieses Versprechen zu halten. Jedoch: Der vielleicht jahrelange persönliche Kampf mit den Buchstaben wird bei vielen kaum innerhalb eines Tages gelöst werden können, dazu braucht es ausdauerndes Training. „Die sagen, man wird es danach können können … schluck … bin ich vielleicht zu blöd dafür?!“ Aber nein, keine Sorge, lieber Lernender. Du bist in Ordnung, lass dich nicht einschüchtern. Und hättest dich wohl weniger unzulänglich gefühlt, wäre die Formulierung gewesen: „Im Seminar erhalten Sie Tipps und Informationen, wie Sie schneller und sicherer schreiben lernen.“

Wer etwas verspricht, muss es halten. Druck wird also bei der Formulierung eines erwartbaren Lernergebnisses (nicht -ziel!) auf BEIDE ausgeübt, Lehrende wie Lernende. Wenn da mal nicht die große Lust wegbleibt!

Und nun komme ich endlich zur Bachelorarbeit von Annett Burkhardt², die mir eine hervorragende Steilvorlage für meinen Aufsatz zu Lernzielen versus Lernergebnissen geliefert hat. Sie griff nämlich im Kapitel 3.4 „Besonderheiten des Lernens Älterer“ (S. 24) genau dieses Thema auf.

In der Erwachsenenbildungsforschung finden sich verschiedene Konzepte zum Lernen Erwachsener. So sehen konstruktivistische Lernkonzepte in den Erwachsenen eine bereits fertige Struktur, in welche nur bedingt neues Wissen einfließen kann. Siebert beschreibt den Erwachsenen als ein in sich geschlossenes System [Fußnote 68]. Jeder entscheidet selbstständig, welche Informationen er aufnimmt und wie er sie verarbeitet. Nicht immer wird dann der vermittelte Lernstoff von den Lernenden so aufgenommen, wie es von den Lehrenden ursprünglich geplant war.

Jawoll! MEINE Lernenden dürfen sich aussuchen, was sie lernen wollen oder nicht. Ich biete etwas an, von dem ich glaube, dass es geeignet ist, sich selbst zu helfen, und zwar über den Seminartag hinaus. Ich zerkratze mir jedesmal die Tastatur, wenn ich gezwungen bin, großspurig zu verkünden: „DAS werden Sie können!“ Wie vermessen, arrogant, anmaßend, wie „Weisheit-mit-Löffel-gefressen-Stil“ das doch ist! Arrglll!

Kommen wir zur Fußnote

Burkhardts Fußnote 68: „Vgl.: Siebert: Theorien (2011), S. 90“ bezieht sich auf den renommierten Erwachsenenbildungsforscher Horst Siebert und seine „Theorien für die Praxis“ (3. akt. u. überarb. Aufl. Bielefeld : Bertelsmann, 2011). Die Subjektorientierung auf den einzelnen Lernenen kennzeichnete einen Paradigmenwechsel des 20. Jahrhunderts. Ich aber habe den Eindruck, wir kommen mit dem Festsetzen von „Sie werden … können“ bereits wieder ganz weit ab davon, zurück in die Zeit, als Lehrende kleine Könige waren, die einem sagen durften: „Und das hast du bis zum Ende der Stunde zu lernen, sonst …“ Ja, was sonst? Schlechte Beurteilungen von (freiwillig) Lernenden? Und das in Fortbildungen für Erwachsene? Bitte nicht! Oder schlechte Bewertung Lehrender? Können die tatsächlich immer etwas dafür, wenn einer, der ungern schreibt, dies trotz vollmundiger „Das werden sie danach können“ immer noch nicht besser kann? Fachkräftemangel wird verhindern, dass bald reihenweise Referent(inn)en arbeitslos werden, immerhin ein Trost.

Ein kleiner Blick in die Erwachsenenbildungsforschung soll meine „Flammrede“ abrunden, damit der Bildungskontext, in welchem ich persönlich mich zu bewegen beliebe, klarer wird.

Es ist aber mittlerweile durchaus Konsens, dass quantitative Methoden empirischer Sozialforschung bei Bildungsfragen eher einen rahmensetzenden, einordnenden Aussagewert haben, während das Verstehen und Begreifen individueller Handlungen den Wissenschaftskern ausmachen. Dies ist gemeint mit einer „Subjektorientierung“ in der Erwachsenenbildungsforschung, welche auf der unhintergehbaren Intentionalität der Lernenden wie der Lehrenden beruht, eingebunden in interaktionelle, institutionelle und systemische Kontexte. Erwachsenenbildung orientiert sich demgemäß sinnvoller Weise nicht an einem Verhaltens-, sondern an einem Handlungsparadigma, nicht an einer Bedingtheits-, sondern an einer Begründungsperspektive.³

Herausgegriffene Schlüsselaussagen sind:

„Intentionalität der Lernenden wie der Lehrenden“ = Das Seminarzielformulierung als Intention, über die wir zu einer Lerngemeinschaft zusammenkommen.

„[… ] orientiert [… ] nicht an einer Bedingtheits-, sondern an einer Begründungsperspektive.“ Bedingtheit wäre demzufolge „Das kannst du danach / hast du zu können“ und Begründungsperspektive „Dieses Ziel begründet dein Lernen / ermöglicht dir Wissen“.

Kann sein, dass andere diesen Unterschied nicht sehen oder sehen wollen. Mir persönlich scheint er entscheidend zu sein, mit welcher Intention ich mich auf Lernende einlasse – nämlich auf Augenhöhe, mit Respekt und Offenheit, mit Aufmerksamkeit und Achtsamkeit in Hinblick auf die ureigensten Lernmotivationen und -bedarfe und eben nicht auf das Erfüllen einseitig festgesteckter Ziele, die allesamt Makulatur sind, wenn wir sie jemanden als gegeben vorsetzen statt darüber zu verhandeln. Oder alltagstauglich ausgedrückt: Ich bringe gerne die Zutaten und Arbeitsgeräte für das Lernzielmenü mit und wir kochen das Süppchen gemeinsam, doch anschließend aufessen und verdauen, dass sei jedem selbst überlassen. Das, was sozusagen hinten heraus kommt, dafür bin ich nicht mehr verantwortlich zu machen. Genau das aber suggeriert die Formulierung von gesetzten Lernergebnissen meines hier reflektierten Eindrucks nach.

Vielen Dank an die Bachelorantin, die dem Anliegen (nicht nur älterer) Fortbildungswilligen mit Ihrer Arbeit erfreulicherweise das Wort gesprochen hat!

¹ Hintergrund zur Serie siehe unter Die Bedeutung von Fortbildungen für ältere Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter …

² Burkhardt, Annett: Die Bedeutung von Fortbildungen für ältere Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter am Beispiel der wissenschaftlichen Bibliotheken in Hamburg. Bachelorarbeit von Annett Burkhardt … im Studiengang Bibliotheksmanagement an der Fachhochschule Potsdam. 2015.

³ Peter Faulstich, Christine Zeuner: Entwicklung, Situation und Perspektiven subjektorientierter Erwachsenenbildungsforschung. (2011).