Endspurt der FHP W04-G7 … und tolle Kursarbeit!

FH PotsdamZugegeben, die Zahlen sind etwas kryptisch.  Sehr deutlich hingegen dieser Satz: „… möchte ich Ihnen auf diesem Wege für Ihre tolle Kursarbeit danken. Ich habe viel Neues gelernt und konnte mein Wissen erweitern. Danke für Ihre Unterstützung auf dem Weg zur Abschlussnote meines Wahlmoduls.“

Ausgesprochen von einer Teilnehmerin im Wahlmodul 4, Öffentlichkeitsarbeit & Fundraisung des 7. Graduierten Kurses des Fernweiterbildungsangebotes „Bibliotheksmanagement“ der Fachhochschule Potsdam. (Ne, das wäre doch etwas lang geworden in der Überschrift!)

Die Zitierte – Franziska Neudeck – freute sich über ihre sehr gute Endbewertung als eine der aktivsten Lernenden unserer elfköpfigen Lerngemeinschaft – meinen mitgerechnet! Denn auch ich bedanke mich für die tolle Kursarbeit, von der ich als Lernbegleiterin (das passendere Wort für „Dozentin“) profitieren durfte. Viele interessante Einblicke in die Bibliothekswelt der beruflich überwiegend fest eingebundenen Kolleg(inn)en zeigen mir den praktizierten und eben nicht nur theoretischen Stand der öffentlichen wie wissenschaftlichen Einrichtungen aus ganz Deutschland.

In der kommenden Woche dürfen die Teilnehmenden ihre Hausarbeiten präsentieren. Was im besten Falle mit der freudigen Übergabe der Zertifizierungen endet, im schlechtesten (jedoch kaum erwartbaren) Falle zu einer posthumen Abwertung des Ergebnisses führen würde. Ich selbst werde im Nachgang natürlich ebenfalls bewertet, doch dann anonymisiert. Daher freue ich mich über diesen Satz, den ich oben zitieren durfte, um so mehr. Spiegeln doch beide Feedbacks – also die der Teilnehmenden gegenüber der „Dozentin“ und andersherum – explizit das gemeinsame Lehr-/Lernergebnis wieder, welches eben NUR gemeinsam erreicht werden konnte. Oder wie es Joseph Jouber ausdrückt: „Lehren heißt, zweimal lernen.“

(P. S.: Das war aber jetzt wirklich der aller-aller-allerletzte Beitrag vor dem Webrelaunch!)

Die Gretchenfrage des selbständigen Lernens

„Sind alle Menschen überhaupt gleichermaßen zur Selbstständigkeit zu führen?“ Diese Frage stelle Katja Gruber in „Schlüsselqualifikationen …“¹ Erst kürzlich stolperte ich wieder über diese Frage, als ein Lernender konkrete Lernvorgaben forderte, sich andererseits bei Anweisungen recht schnell unter Druck gesetzt fühlt. Entweder – oder, möchte man hier denken. Ganz so einfach ist es jedoch nicht. Denn tatsächlich kommt es auf den Einzelfall, die konkrete Situation an, in der mal das eine – also Hilfestellung durch Konkretisierung – mal das andere, also selbständiges Lernen durch eigene Erfahrungen, durch Ausprobieren und Fehlermachen-dürfen, erfolgversprechender ist.

Das kann einen als Lernbegleiterin ziemlich fordern. Doch auch natürlich den Lernenden selbst. Die Frage ist nun, was „Selbständigkeit“ denn so alles ausmacht, was es charakterisiert. Im Bezug aufs Lernen ist es zunächst die Fähigkeit, sich selbständig zu informieren.

Das erfordert Kenntnisse der geeigneten Quellen und folglich Recherchefähigkeiten. Also etwas, bei dem Bibliothekswesen durchaus Hilfestellung geben dürfen, wenn es denn vom Lernenden erwünscht ist. Der eine oder andere Tipp dürfte unschädlich sein, schätze ich.

Die gefundenen Informationen sinnvoll zu verarbeiten und anzuwenden allerdings sollte im Ermessen des Lernenden liegen. Ihm hier Ergebnisse sozusagen „vorzukauen“ oder diverse Vorschläge und „gute Ratschlge“ zu geben, führt ganz sicherlich nicht zur Selbständigkeit. Von daher sind auch Multiple Choice-Fragen geradezu verpönt.

FensterWas aber kann der/die Lernbegleiter/in im Prozess des selbständigen Lernens beitragen? Mut machen, motivieren, weiterführende Fragen stellen (= Das Fenster zur (Gedanken-)Welt zu öffnen, falls die Jalousien noch zugezogen sein sollten) und sich als Reflexionspartner/in (= Zuhören!) zur Verfügung stellen sind gute Möglichkeiten, die nur eines abverlangen: sich selbst zurückstellen. Auch das will gelernt und immer wieder erinnert sein.

Es geht also nicht darum – um auf meine Anfangsverwirrung zurück zu kommen – jemanden alles recht zu machen und sich seinen Fort- und Weiterbildungsansprüchen zu beugen, sondern ihm behutsam den Weg bereiten, auf den er oder sie zu selbständigem Denken finden kann.

Daher wäre die Frage umzuformulieren in: „Sind alle Lernbegleiter/innen Menschen überhaupt gleichermaßen bereit, die Menschen zur Selbstständigkeit zu führen?“

¹ Schlüsselqualifikationen: Konsensstiftende Leerformel, technokratische Beherrschung des Subjektes
oder Indiz für Reformbedarf in der betrieblichen Erstausbildung? 2004. Als PDF erhältlich unter http://www.die-bonn.de/weiterbildung/literaturrecherche/suchfunktion.aspx

W wie Workshop

In der Studie “Lernen Ältere”* auf 221 Seiten vermisst: das Wort „Workshop“. Kommt Ihnen bekannt vor, der Satz? Genau, den hatten wir bereits bei „L wie Lernen“. Auch dieses Wort kam niemals darin vor, außer in Verbindung mit zum Beispiel „Lernsettings“. Und genau darin, also in Lernsettings, sind meiner Vermutung nach die Workshops subsummiert. Doch bleiben wir beim Workshop selbst.

Wie sieht ein Workshop in der Regel aus? Meiner eigenen Lernerfahrung nach ist nicht immer drin, was auf der Packung draufsteht. In einem „Lernshop“ quasi Erkenntnisse einkaufen zu gehen und richtig zu worken, also zu arbeiten, geht eher selten. Oft nimmt der Abstimmungsprozess innerhalb der Workshopgruppe den meisten Raum ein. Vor allem dann, wenn Einzelschicksale dominieren und Zeit für langatmige Erläuterungen benötigt werden.

Was kann von einem idealen Workshop erwartet werden? Kreuzen Sie doch mal an:

  • Erkenntnisse
  • Reflexionen
  • Ergebnisse
  • Spaß
  • Einzelarbeitsphasen
  • Austauschphasen
  • Diskussionsphasen
  • Geklärter Ablauf
  • Geklärte Workshop-Jobs (Zeitnehmer/in, Sprecher/in, Moderator/in)
  • Passender Rahmen (Raum, Zeit, Platz, Ruhe, Material …)
  • ?

Fehlt was?

Ja, die Akzeptanz. Denn noch immer gibt es Fortbildungs- und Weiterbildungswillige, die per du keinen Workshop möchten, sondern Frontalvorträge und / oder Einzelarbeit. Siehe auch die Beiträge „G wie Geschleche (I): Beliebte Lernsettings“ | „G wie Geschlecht (II): Erfolgsoptimierte Lernsettings“ | „D wie Diskussion und Dozentenzentriertes Lernen“ | „B wie ‚Beliebte Lernsettings‘ – und ein kleiner Schock“ | „Beobachtungen zum Lernverhalten: A wie Alleine Lernen“

Mein Tipp:

  • Klären Sie als Fortbildungsveranstalter/in Ihre eigenen Erwartungen an Workshops, sofern Sie diese anbieten möchten.
  • Reden Sie über die Rahmenbedingungen zu Workshops, die die Referent(inn)en antreffen werden. Das gilt vor allem für den Zeitaspekt. Meist werden viel zu viele Themen in ein Seminar gepackt. Dann ist die Verwunderung ist groß, wenn es hinten und vorne nicht für ausreichend Workshop-Zeit reicht.
  • Auch vor Ort kann noch geklärt werden, ob die Teilnehmenden Workshops annehmen möchten. Ich verfahre meist so, etwas fünfköpfige Gruppen zu bilden, jedoch auch Teams zulasse. Und wer absolut nicht workshoppen will, wird auch nicht ausgegrenzt. Schließlich ist jede/r seines Glückes Schmied und sollte seine Bedürfnisse und „Lernsettings“ für sich selbst klären dürfen. Gerade als Ältere/r.

* Studie “Lernen Ältere” mit der Zielgruppe 50 plus. Diese nehme ich zum Anlass, über eigene Beobachtungen als Trainerin / Lernbegleiterin im überwiegend öffentlichen Dienst “von A bis Z” (in mehreren Folgen) zu reflektieren.

Autoren der Studie: Gabriele Korge und Christian Piele / Info und Download

R wie Rahmenbedingungen

Welche Rahmenbedingungen sind es, die das Lernen Älterer unterstützen und somit zum Lernerfolg führen? Das Ergebnis hat die Studie „Lernen Ältere“* in einem umfangreichen Kapitel ans Ende gestellt (ab S. 196). Ich fasse es hier so kurz wie möglich zusammen. Mit einem reflektierenden Fazit, versteht sich.

Die Studie unterscheidet zwischen dem Einfluss der Lernaktivität (also finanzielle Belastung, Zeitaufwand, organisatorische Unterstützung, Entlastung von privaten und beruflichen Aufgaben und der Ungestörtheit des Lernens) sowie der Selbstwirksamkeit (Unterstützung von Partnern/Freunden/Führungskräften, Mutzusprechung) auf den Lernerfolg.

Das Fazit der Autoren – und zugleich deren Empfehlung – ist, dass gewohnte bzw. bewährte (und somit von der Lerngruppe meist positiv bewertete) Lernsettings den Lernerfolg fördern, doch solle zudem das Selbstwirksamkeitserleben gezielt unterstützt und gefördert werden. Kommunikationsaustausch inklusive. So werden auch Wenig-Lernende nicht überfordert. Dabei würde außerdem die Begrenzung der Lernzeiten auf wenige Stunden oder Tage helfen. Wie gesagt: gilt für die befragten Angestellten in Stuttgart in höherem Lebensalter.

Mein Fazit aus eigenem Erleben bzw. dem Eindruck, den ich gegenüber den Lernerfolgen, vermittelt über Feedbacks und Evaluationen sowie einem subjektiven Bauchgefühl ist ähnlich.

Die Umsetzung der oben genannten Empfehlung sieht bei meinen Tagesseminaren demzufolge so aus:

  1. Häppchenlernen in Einheiten von 10 Min. mittels Frontalvorträgen, nachfolgend …
  2. Aufforderung zur Kommunikation (Fragen stellen, Diskussion, Brainstorming etc.), einmündend in …
  3. Workshops (Dauer 30-45 Min., mit anschließender …
  4. Vorstellung der Ergebnisse, …
  5. jetzt die Pause,…
  6. und dann alles noch einmal von vorne.
  7. 2x Vormittag, 2x Nachmittag

Klingt einfach, ist jedoch sehr abwechslungsreich und muss daher gut durchgeplant werden. Denn etwa die Pause wegfallen zu lassen, oder auch einen Input, das mündet immer in Überforderung bzw. Unzufriedenheit Einzelner. Bei Workshops ist die Begeisterung ohnehin zwiegespalten und kommt auf die Lernerfahrung, die Regionalität der Teilnehmenen oder das Thema an. Die Jüngeren fordern Workshops nachgerade ein. Die Älteren sind sie leidlich gewohnt, lieben Gruppenarbeiten jedoch noch immer nicht wirklich. Wären allerdings auch mit ausschließlichem Frontalvortrag nicht mehr zu begeistern.

Mich jedenfalls hat die Studie an diesem Punkt aufgebaut, denn bemerkenswert Neues ist (für mich) nicht herausgekommen. Außer vielleicht, dass zwei Punkte ziemlich stark bewertet schienen: Das „Willkommen“ und die Frage „Wozu lernen“.

Ersteres scheint mir zu selbstverständlich, als dass ich es in einer Studie abgefragt hätte (das ist nicht als Kritik gemeint!). Wozu gelernt werden soll ist eine Frage, die sich eher die „akommandierten“ Teilnehmenden stellen werden, die allerdings aus inneren Ablehnungsgründen oft keiner vermittelnden Antwort zugänglich sind. Selbstwirksamkeit ade, und damit auch der Lernerfolg.

Fazit des Fazits: Lernen darf nie ein Muss oder eine Sanktion sein. Beste Rahmenbedingung für den Lernerfolg ist das eigene Wollen durch Einsicht.

* Studie “Lernen Ältere” mit der Zielgruppe 50 plus. Diese nehme ich zum Anlass, über eigene Beobachtungen als Trainerin / Lernbegleiterin im überwiegend öffentlichen Dienst “von A bis Z” (in mehreren Folgen) zu reflektieren.

Autoren der Studie: Gabriele Korge und Christian Piele / Info und Download

 

O wie Organisatorischer Lernrahmen

Zum organisatorischen Lernrahmen zählen Lernmethoden und Lernsettings, so die Durchführenden der Studie „Lernen Älterer“*, und resümmieren, dass hierzu beispielsweise gehören: zeitlicher Rahmen, Lernort und Lernquelle. Verkürzt könnte man sagen, es ist der gesamte organisatorische Rahmen einer Lernhandlung, der aus einem Methodenmix bestehen kann. Grob ins Englische transferiert wären das die „Learning Activities“.

Ein Methodenmix muss natürlich organisiert werden, um den Lernerfolg zu garantieren. Wer und warum welche Inhalte mit welcher Methode, an welchem Ort und mit (oder ohne) wem wie lange lernt, das kann hübsch aufwändig in der Planung, Durchführung und Auswertung sein. Gut organisiert zu sein ist ein Muss. Daher wird beispielsweise in der Zertifizierungs- und Kompetenzanerkennungsstelle der Weiterbildungsakademie Österrich (wba) zur Erwachsenenbildung ein Abschluss zum Schwerpunkt „Bildungsmanagement“ angeboten. Hat mir Spaß gemacht, war genau „mein Ding“.

Erfolgreiches Bildungsmanagement – und das soll heute mein Fazit sein – kann nur gelingen, wenn die „Subjekte“ dahinter, also die Lernenden, im Falle der Studie die Älteren, nicht vor lauter Überorganisiertheit verschwinden. Ein Stück weit muss Raum gelassen werden, den die Lernenden selbst füllen sollen (was man aber auch als Methode verstehen kann!). Und dem Zufall, der uns wunderbare (Lern-)Erlebnisse verschaffen kann. So zum Beispiel, wenn ein Seminar aufgrund von unerträglichem Baustellenlärm kurzerhand ins Freie verlegt wird. In Zweiergruppen spazieren gehen und dabei diskutierend lernen ist ja auch so neu nicht, doch irgendwann als Methode verloren gegangen. Vielleicht, weil’s zu „einfach“ erscheint?

Den Lernrahmen also organisieren, doch nicht zu protzig gestalten. Barockrahmen waren mal schick, mir persönlich gefallen die, die nicht so auftragen und stattdessen Menschen ins Blickfeld rücken.

* Studie “Lernen Ältere” mit der Zielgruppe 50 plus. Diese nehme ich zum Anlass, über eigene Beobachtungen als Trainerin / Lernbegleiterin im überwiegend öffentlichen Dienst “von A bis Z” (in mehreren Folgen) zu reflektieren.

Autoren der Studie: Gabriele Korge und Christian Piele / Info und Download

N wie negative Lernerfahrung

Ich sehe förmlich Mr. Spocks hochgezogene Augenbraue und höre ihn „Faszinierend“ sagen bei der Antwort auf folgende Frage:

Welche Lernerfahrungen sind den Befragten der Studie Ältere* eher im Gedächntnis geblieben: die positiven oder die negativen?

Tatsächlich berichteten nur 6% von einer negativ in Erinnerung gebliebenen Lernerfahrung (S. 27). Das könnte zum Beispiel eine als unproduktiv empfundene Gruppenarbeit gewesen sein.

Negative Lernerfahrung als Umkehrschluss nicht erfolgswirksamen Lernens

Die Umkehrfrage zum Kapitel 4 „Wie Ältere erfolgreicher Lernen“ (ab S. 72) heißt für mich in der Adaption, was trägt NICHT zum Erfolg des Lernens bei. Sie könnte ein Hinweis darauf, was als negative Lernerfahrung zu bewerten ist. Differenziert wurde in der Auswertung der Studie nach Geschlecht und nach dem Gesamtergebnis über beide Gruppen sowie nach Lernbiografien und Motivation.

Als zu einem gewissen, wenngleich auch kleinen Prozentsatz als nicht erfolgswirksam (also negativ)  wurde empfunden:

  • Lernen in Gruppen (gaben Frauen wie Männer an, denen das nicht immer Spaß macht und finden Wenig- wie auch Viellernende sowie extrinsisch wie intrinsisch Motivierte nicht lernnützlich)
  • Kollegenbeitrag (finden Männer nicht immer nützlich)
  • vorbereitete (Referenten-)Unterlagen (finden Männer nicht immer lernnützlich, und hier machte das besonders den Leitenden keinen Spaß)
  • Lernen beim Arbeitgeber (das machte den Mitarbeitenden weniger Spaß, und auch nicht den extrinsisch wie intrinsich Motivierten)
  • Lernen im Seminarraum (das erzielte bei den Leitenden weniger Nutzen)
  • Lernen am Arbeitsplatz (fällt Viellernern nicht so leicht)
  • minuten- oder stundenweise Lernzeiten (wurde von den Leitenden als wenig lernnützlich angesehen)
  • Gruppen- versus Einzelunterricht (das sahen die Mitarbeitenden als weniger lernnützlich an, obgleich sie an anderer Stelle die Diskussionen förderlich fanden (!))
  • fachlich-inhaltlich und methodische homogene Lerngruppen (gaben die Leitende mit weniger lernnützlich an)

Ranking der Lernmethoden nach ErfolgswirksamkeitEin Ranking der Lernmethoden nach Erfolgswirksamkeit (Abb. 137) zeigt sehr schön auf, was sich mehr positiv und was sich eher negativ auf den Erfolg des Lernens auswirkt. Dabei überwiegen ganz klar die positiven Angaben. Schön!

Mein Fazit: Allen Recht getan ist eine Kunst, die keiner kann. Was der einen nützt, kann dem anderen Unlustgefühle verursachen.

Als Lernbegleiterin und als Veranstalterin von Fortbildungen ist es eine ständige Herausforderung, da sich im Laufe der Zeit punktuelle Wandlungen ergeben, sei es durch veränderte Lernerfahrungen und Wahrnehmungen der Teilnehmenden, sei es durch neue Lernmethoden oder Erfahrungen durch eigene Fortbildungen.

Aufmerksam und offen bleiben und so weit es in Gruppen möglich ist, auf die Bedarfe der Teilnehmenden einzugehen, unter Berücksichtigung der Interessen der Fortbildungsveranstalter – das ist der Spagat, der gelingen will. Nehmen wir’s sportlich!

* Studie “Lernen Ältere” mit der Zielgruppe 50 plus. Diese nehme ich zum Anlass, über eigene Beobachtungen als Trainerin / Lernbegleiterin im überwiegend öffentlichen Dienst “von A bis Z” (in mehreren Folgen) zu reflektieren.

Autoren der Studie: Gabriele Korge und Christian Piele / Info und Download

K wie Kollegenbeiträge

Wenn von Lernquellen die Rede ist, sind neben den Dozenten/Lernbegleitern/Trainern (sowie aller -innen) und Lerngruppen häufig auch die Kollegin oder der Kollege angeführt. So auch in der Studie Ältere*. Je nach intrinsischer oder extrinsischer Motivation wird deren Wissen, Erfahrung oder Hilfe unterschiedlich gut genutzt und führt zu unterschiedlich wirksamen Ergebnissen.

Besonders wenig als Lernquelle herangezogen werden die Kolleg(inn)en beim erweiterten dozentenzentrierten Lernen (s. a. Abb. 26 auf S. 43), so die Stuttgarter Studie. Neben den Dozenten kommen dort nur noch die Diskussion in der Lerngruppe und das Lernprogramm am PC zum Einsatz. (Ich frage mich, worin die Erweiterung liegt. Das erläutern die weiteren Abbildungen zu Lernort und -zeiten etc..)

Auch im Kapitel zum „vielfältigen“ Lernen tauchen die Kolleginnen (sie waren in der Mehrzahl weiblich) nicht besonders stark als Lernquelle auf (Abb. 33, S. 49).

Wer jetzt meint, zumindest beim „austauschorientierten“ Lernen sollte doch auf die Lernquelle „Kollegin“ zurückgegriffen worden sein, stellt verblüfft eine Fehlanzeige fest (Abb. 40, S. 54), ebenso beim „praxiserprobenden“ und  beim „selbstorganisierten“ Lernen.

Allerdings relativiert sich das für mich, wenn ich die „Lerngruppen“ und „Diskussionen“ als Schnittmenge kollegialen Lernens und betrachte und nicht den Fokus auf „Vortrag durch Kolleg(inn)en“ setze. Hier zeigen die Werte, dass Lerngruppen durchaus eine häufig genannte und empfohlene Lernquelle ist.

Meine Beobachtung bestätigt das. Solange Diskussionen nicht zu lange andauern, sie gut moderiert sind und von einem visualisierten Fazit (z. B. auf Fipchart) gekrönt sind, genießt das Lernen unter Kolleg(inn)en hohe Wertschätzung. Mit echten Lerngruppen habe ich – außer, man zählt Workshops dazu – nicht berauschend viel Erfahrung, da meine Kunden an mich zumeist Aufträge in Form von „Dozentenzentrierung“, also eher in Richtung „Fachvortrag“ vergeben, die ich im besten Falle auflöse in Richtung „Lernbegleitung“. Und das schließt Anreiz geben für kollegiales Lernen mit ein.

Ich persönlich stelle dem kollegialen Lernen ein gutes Zeugnis aus und wünschte mir, es würde öfter und gezielter stattfinden. Allerdings glaube ich auch, dass das „ungezielte“ Lernen am Kaffeetisch eine mindestens genau so gute Alternative ist. Ich bin immer wieder erstaunt darüber, wenn ich Pausengespräche verfolge, wie effektiv sie verlaufen und mit welch‘ hohem Informationsgehalt. Zu Pausen schreibe ich sicher noch etwas mehr.

* Studie “Lernen Ältere” mit der Zielgruppe 50 plus. Diese nehme ich zum Anlass, über eigene Beobachtungen als Trainerin / Lernbegleiterin im überwiegend öffentlichen Dienst “von A bis Z” (in mehreren Folgen) zu reflektieren.

Autoren der Studie: Gabriele Korge und Christian Piele / Info und Download